Öğretmenler raporu: Arz- talep dengesizliği çözülmeden sistem sürdürülebilir değil

Türk Eğitim Derneği’nin (TED) düşünce kuruluşu TEDMEM, 24 Kasım Öğretmenler Günü’nde uzun süredir yürüttüğü çalışmaların sonuçlarını içeren “Ülkelerin Öğretmen Yetiştirme, İstihdam ve Kariyer Gelişim Politikaları” başlıklı raporunu açıkladı. Raporda, Türkiye'nin öğretmen yetiştirme, istihdam ve kariyer politikası 9 ülke ile karşılaştırıldı. Türkiye’nin karşılaştırıldığı ülkeler Güney Kore, İngiltere, Kanada, Finlandiya, Japonya, Estonya, Polonya, Almanya ve Fransa oldu. Raporda, öğretmen yetiştirme, mesleğe giriş ve kariyer gelişimi süreçleri bütüncül bir çerçevede incelendi. Türkiye’de son yıllarda öğretmenlik mesleğine yönelik düzenlemeler uluslararası eğilimlerle birlikte değerlendirildi. Raporda aynı zamanda öğretmenlik mesleğinin niteliğini güçlendirmeye yönelik öneriler sunuldu.

9 ÜLKE İLE KARŞILAŞTIRILDI

İşte raporda öne çıkanlar:

-Finlandiya ve Estonya gibi ülkeler öğretmen yetiştirme programlarını sınırlı sayıda üniversitede yürüterek nitelik odaklı bir seçim sistemi yürütmektedir.

-İngiltere, Japonya ve Almanya çok aşamalı sınavlar ve performans değerlendirmeleri ile mesleğe girişte güçlü bir eleme mekanizması uygulamaktadır.

-Güney Kore hem programa giriş hem de mesleğe geçişte titiz ve çoklu değerlendirme süreçleriyle öncü bir model sunmaktadır.

-Türkiye’de ise uzun yıllardır öğretmen ihtiyacından bağımsız biçimde geniş bir aday havuzu oluşturulmuştur.

HER YIL 40 BİN ADAY MEZUN OLUYOR

Eğitim fakültelerinde 184 bin 584 öğrenci öğrenim görüyor ve her yıl yaklaşık 40 bin aday mezun oluyor. Buna karşılık, önümüzdeki dönemde yıllık atama sayısının 6–8 bin düzeyinde olacak. Ayrıca, öğretmen ihtiyacı planlamasıyla bağlantı kurulmadan her yıl binlerce kişiye pedagojik formasyon eğitimi verilmesi, zaten geniş olan aday havuzunu daha da büyütüyor.

NİTELİK DEĞİL, NİCELİK

Nitelikli öğretmen yetiştirmek yerine çok sayıda öğretmen adayı yetiştirmek üzerine kurgulanan öğretmen yetiştirme süreci sürdürülebilirliğini yitirmiştir. Bu doğrultuda, öğretmen yetiştirme sisteminin en temel varsayımları gözden geçirilerek, nitelikli öğretmen yetiştirme hedefi doğrultusunda yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Aksi halde, öğretmenlik mesleği hem nitelik hem de motivasyon açısından olumsuz etkilenmeye devam edecektir.

ATANANMA OLASILIĞINI YİTİRENLER

Aday sayısının bu ölçüde plansız artmaya devam etmesi, ekonomik, politik ve sosyolojik açıdan ciddi sonuçlar doğurmaktadır. Atanma umudu zayıflayan öğretmen adaylarının niteliklerini geliştirmesine, ekonomik ve sosyal hayata daha güçlü biçimde katılmasına ve başka alanlarda sürdürülebilir bir istihdam edinebilmelerine imkân tanıyan, ulusal ölçekte bütüncül bir yeniden beceri kazandırma (reskilling) ve yetkinlik geliştirme (upskilling) programı tasarlanmalıdır.

DİPLOMALI ÖĞRETMENİ YENİDEN YETİŞTİREN TEK ÜLKE TÜRKİYE

Uluslararası karşılaştırmalar, yalnızca Türkiye’de, öğretmen adaylarının meslek diplomalarına sahip olmalarına rağmen, ikinci kez öğretmen yetiştirme sürecine katılmak durumunda kaldığını göstermektedir. Çoğu ülkede öğretmenlik diplomasını alan adaylar istihdam edildikten sonra doğrudan aday öğretmenlik sürecine başlarken, Türkiye’de eğitim fakültesi mezunları da Millî Eğitim Akademisi bünyesinde yeni bir hazırlık eğitimine alınmaktadır.

Türkiye’de kurgulanan bu hazırlık eğitimi, Almanya’daki “hazırlık hizmeti” ile benzer görünse de önemli farklar taşımaktadır. Almanya’da süreç yalnızca sınıf içi uygulamaya yani pratiğe odaklanırken Türkiye’de hazırlık eğitimi yeniden teorik ve uygulamalı dersler içeren ikinci bir öğretmenlik eğitimi niteliği taşımaktadır.

Bu durum, hem eğitim fakültelerinde verilen öğretmen eğitimlerinin işlevselliğine ilişkin soru işaretleri doğurmakta hem de adayların mesleğe geçiş süresini uzatarak öngörülebilirliği zayıflatmakta ve motivasyonu düşürmektedir.

BAŞARI SIRALAMASINDA ÇİFTE STANDART

Türkiye’de Eğitim Fakültelerine girişte uygulanan 300 bin başarı sıralaması şartı, öğretmenlik mesleğinde niteliği gözeten bir filtre işlevi görürken, diğer lisans programlarından pedagojik formasyon yoluyla gelen adaylarda bu koşulun aranmaması başlangıçta nitelik farkı ve eşitsizlik oluşturmaktadır. Bu nedenle başarı sıralaması şartının, Akademiye girişte öğretmenliğe kaynak teşkil eden tüm programlar için uygulanması gerekmektedir.

ÖĞRETMENLİĞE AYRI SÜRE

Birçok ülkede öğretmen yetiştirme programları, öğretmenin görev yapacağı eğitim kademesine göre değişiklik göstermektedir. Lise öğretmenliği daha uzun ve yoğun programlarla yürütülürken; okul öncesi ve sınıf öğretmenliği daha kısa ancak pedagojik ağırlıklı modellerle desteklenmektedir.

Finlandiya, Estonya, Almanya, Japonya ve İngiltere’de programların süresi ve içerikleri buna göre farklılaşmaktadır. Türkiye’de ise eğitim fakültelerinde tüm branşlarda dört yıllık tek tip bir model uygulanmaktadır. Rapor, Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının süre ve içerik açısından yeniden tasarlanmasının gerekli olduğunu vurgulamaktadır.

KARİYER BASAMAKLARI VE MESLEKİ GELİŞİM

Rapor, Türkiye’de mevcut kariyer sistemi olan uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik basamaklarının büyük ölçüde kıdeme dayalı olduğunu ve uluslararası örneklerdeki gibi mesleki gelişim, performans, lisansüstü eğitim ya da yetkinlik kriterlerine bağlı bir ilerleme sunmadığını ortaya koymaktadır.

-Estonya ve Polonya gibi ülkeler öğretmenlerine bilgi ve becerilerinin gelişimini vurgulayan, uzman öğretmenlik ve kıdemli öğretmenlik gibi isimlendirilen akademik kariyer basamakları sunarken, Kanada (Ontario), İngiltere ve Japonya gibi ülkeler okul liderliği ve müdürlük gibi yönetsel pozisyonlara yönelik kariyer yolları sunmaktadır. Almanya, Fransa ve Güney Kore ise öğretmenlerin hem akademik hem de yönetsel yetkinliklerini öne çıkaran kariyer basamakları sunmaktadır.

-Kanada (Ontario), Estonya, Polonya, Japonya, Almanya ve Fransa’da öğretmenler kariyerlerinde ilerlerken, öğretmenlerin maaşları ile birlikte sorumlulukları da değişmektedir.

HANGİ ÖNERİLER SUNULDU?

TEDMEM Raporunda, Türkiye’nin öğretmenlik mesleğini güçlendirmek adına aşağıdaki temel önerileri sunuldu.

-Türkiye’de öğretmen seçimi, yetiştirilmesi ve istihdam süreçleri temel varsayımlardan başlanarak bir bütün olarak yeniden yapılandırılmalıdır.

-Öğretmen yetiştirme programlarında alanlara ve kademelere göre farklılaşmış modeller geliştirilmelidir.

-Millî Eğitim Akademilerinin hazırlık eğitiminin kapsamı açık, bilimsel ve işlevsel biçimde tanımlanmalı, Eğitim Fakülteleri mezunları için uygulama ağırlıklı olacak şekilde yapılandırılmalıdır.

-Kariyer basamaklarında yetkinlik ve uzmanlaşma temelli bir sistem oluşturulmalıdır.

-Öğretmenlik mesleği yalnızca istihdam edilen bir kadro değil, eğitim sisteminin bütününü etkileyen stratejik bir reform ekseni olarak konumlandırılmalıdır.

-Atanma umudu zayıflayan öğretmen adaylarının niteliklerini geliştirmesine, ekonomik ve sosyal hayata daha güçlü biçimde katılmasına ve başka alanlarda sürdürülebilir bir istihdam edinebilmelerine imkan tanıyan, ulusal ölçekte bütüncül bir yeniden beceri kazandırma (reskilling) ve yetkinlik geliştirme (upskilling) programı tasarlanmalıdır.